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Rocío Anguita Martínez

astibos de cambio desde sectores muy concretos en los últimos años con el adveni- miento de la democracia en la década de los 70, y el nacimiento de movimientos pedagógicos en el profesorado en activo, fundamentalmente. Estos movimientos estaban encuadrados en el paradigma de indagación-orientada o crítico y funcio- naban independientemente de las instituciones como colectivos de maestros y maestras con total autonomía, logrando algunos mantenerse hasta hoy, como por ejemplo, los MRPs.

Pero el eco de estos movimientos apenas ha alcanzado a las instituciones de formación del profesorado, las cuales se han mantenido innamovibles en el para- digma tradicional de transmisión de conocimiento con algunas excepciones. Dentro de estas excepciones cabe considerar los intentos a partir de finales de los años 60 y a lo largo de los 70 y principios de los 80 de introducir el paradigma tecnológico a través de los sistemas de trabajo por fichas en las escuelas y los trabajos de expe- rimentación en introducción de técnicas como la microenseñanza y el entrenamiento de profesorado en competencias por objetivos. A pesar de suponer un avance so- bre una situación anterior de mera acumulación de conocimientos, estas innovaciones no han tenido un impacto real y en profundidad sobre el conjunto del sistema de formación del profesorado en nuestro país.

4. Líneas de continuidad: Algunas características de la formación del profesorado en la actualidad

Pero, ¿qué ha pervivido de todo lo descrito hasta aquí en la formación del profesorado de nuestro país?. Algunas de las conexiones más claras las encontra- mos en los siguientes aspectos.

Hasta el momento y aún con las actuales reformas que se están acometiendo en la formación del profesorado, seguimos teniendo un periodo de formación de tres años, integrada formalmente en las estructuras universitarias, pero sin que se hayan producido cambios reales en los centros de formación, sin regulación del acceso a los estudios (sólo se necesita aprobar COU) ni selección al final de los mismos, aunque estas condiciones varían de una Universidad a otra, naturalmen- te. El alumnado es muy característico y delimitado (de clase media baja y altamente feminizado, con el agravante de la progresiva masificación que han sufrido estos centros) y un profesorado procedente tanto de la formación universitaria como del ascenso desde la docencia en el bachillerato, sin la existencia de nungún tipo de controles pedagógicos en su selección. Una última característica ha sido la penuria de medios económicos y materiales sufrida por estos centros para desarrollar su labor, incluso en la actualidad.

Para Bernat (1982), si hay un rasgo característico de las Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado ese es la ambiguedad. Ambiguedad respecto a la Universidad (como apuntábamos anteriormente) y ambiguedad respecto a la for- mación impartida, que todos los implicados consideran como deficiente y poco educadora. Esta misma ambiguedad se da también en la relación que logran man-

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ISSN 0213-8464 · Rev. Interuniv. Form. Profr., 30 (1997), 97-109

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