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Algunas claves de la historia de la formación del profesorado en España para comprender el...

tener con los colegios de primaria y, por último, con respecto a la sociedad, al permanecer al margen de los problemas sociales y políticos surgidos en ésta.

El currículum de las Escuelas Universitarias de Educación ha estado configu- rado tradicionalmente en tres grandes bloques (Benejam, 1986, 111-126): por un lado se encuentran los conocimientos de corte académico y de ampliación de la cultura general, profundizando en los conocimientos a transmitir posteriormente en las escuelas. Por otro están los conocimientos profesionales, ofreciendo una amplia gama de asignaturas de Didácticas Especiales, al mismo tiempo que las materias fundamentales de corte pedagógico (Psicología Evolutiva y de la Educa- ción, Didáctica General, Organización Escolar, .....), con un claro aumento de las Didácticas Especiales , por último, el bloque de las prácticas de enseñanza. Gue- rrero (1993) añade a esta clasificación dos grupos más de materias en los currículum de formación del profesorado en nuestro país: las asignaturas instrumentales, en- tre las cuales se incluyen el dibujo, la música, las manualidades, etc. y que han estado orientadas a la inculcación y mantenimiento del control del aula en vez de a la creación de capital cultural en las capas sociales y culturales más desfavorecidas y las asignaturas claramente ideológicas, reflejando el peso de la Iglesia en nuestro sistema educativo y de las instancias partidarias de los gobiernos. Hasta el estable- cimiento del nuevo plan de estudios en 1977, la religión e Historia Sagrada han constituido asignaturas obligatorias para todos los maestros y maestras españoles.

En la actualidad el currículum de la formación inicial continua fragmentado, configurándose en cursos y asignaturas de forma independientes entre ellas y dentro de sus respectivas áreas de conocimiento, sin la existencia de un principio integrador que dé un sentido global a la formación recibida. A ello debemos unir una caracte- rística más: la ausencia de fines explicitados tanto a nivel de currículum formal como a nivel de las Escuelas de Magisterio en su papel de centro de formación global de los y las maestras. Esta peculiaridad va a fomentar la no existencia de un debate público ni sobre estas finalidades, ni sobre cuáles son los contenidos y metodologías adecuadas para conseguirlos, con lo cual se promueve la reificación de una serie de mitos acerca de la formación del profesorado de primaria, tal y como los recoje Bernat (1982, 20-32) y que tienen su reflejo en el debate sobre la clarificación de los contenidos de la formación de maestros y maestras:

Por un lado, la creencia en el carácter natural de la estructura jerárquica de los profesores y profesoras. El trasfondo de este problema reside en la división social del trabajo y de la educación en un doble eje: la dicotomía entre la creación y la transmisión de conocimientos y la estratificación en función de la cantidad de co- nocimientos a transmitir.

Un segundo mito se centra en la justificación de la oposición entre lo «cultu- ral» y lo «pedagógico», como si ambas cosas se pudiesen separar y fuesen radicalmente diferentes, cuando, ciertamente, lo cultural necesita ser transmitido y lo pedagógico es cultura.

La tercera creencia bien asumida fomenta una marcada disociación entre la teoría y la práctica, apareciendo la formación práctica como un apéndice en el curríclum y considerándose minusvalorada. En esta situación, el alumnado apren-

ISSN 0213-8464 · Rev. Interuniv. Form. Profr., 30 (1997), 97-109

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