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Revista Querubim – revista eletrônica de trabalhos científicos nas áreas de Letras, Ciências Humanas e Ciências Sociais – Ano 03 Nº 05 – 2007

ISSN 1809-3264

Outro fato que merece ser destacado, o qual foi revelado no percurso histórico educacional do surdo no Brasil, diz respeito ao desenvolvimento e a difusão da língua de sinais, a partir de 1857, com a criação de uma escola pelo francês, também surdo, Huet. Mas tal fato não é o único que a história aqui retratada evidencia.

Conforme Souza (1998, p.90): “A história relatada aponta para a emergência de movimentos reivindicatórios patrocinados por surdos brasileiros em prol do “direito de um ensino em Língua de Sinais”, o que inaugurava um capítulo importante nas relações políticas entre surdos e ouvintes...”.

Feitas essas considerações acerca da língua de sinais, retomemos um outro ponto que marcou (ainda marca) a trajetória educacional do surdo no Brasil. De fato, não se pode omitir o fato de que o INES, seguindo a tendência mundial, em 1911, adota o método oral em todos os conteúdos focalizados do currículo. Ainda assim, a língua de sinais foi aceita em sala de aula até 1957, quando a diretora Ana Rímola de Faria Doria, assessorada pela professora Alpia Couto, proibiu oficialmente o uso de sinais em classe.

Apesar de proibida (a língua de sinais), por meio de atitudes repressoras adotadas pelos profissionais responsáveis pela educação do surdo, o método de L’Epée, como assinala Perlin (2002, p.75): “continuou no Brasil até 1901. Nos anos seguintes, o Instituto caminhou para a concepção oralista na educação de surdos e, em 1930, instaurou-se definitivamente a visão clínica, quando o Instituto passou a fazer parte do Ministério da Educação e Saúde”.

Se, por um lado, há uma ação coercitiva para vigiar e punir o surdo que se utilizasse da língua de sinais, por outro, há uma reação dos próprios surdos que continuam a “falar” através dos sinais, não, nas salas de aula do Instituto, mas fora delas e principalmente nas “comunidades” que começam a tomar forma nos principais centros urbanos do país.

Do final do século XIX até o final da década de 60 do século XX, o método oral se manteve dominante na educação do surdo. Neste período a língua de sinais foi poucas vezes usada na escola, pois os professores acreditavam que os surdos deveriam, em primeiro lugar, aprender a “falar”. Como exposto antes, havia a crença de que a fala era a chave não só para o surdo ser alfabetizado, mas também para ser integrado junto aos ouvintes.

Segundo Perlin (2002, p.42), os alunos surdos educados por meio do método oralista (os que foram atendidos nas instituições/internatos através do método oral, entre 1921 e 1960) falam sobre os horrores e as perseguições sofridas durante o apogeu do oralismo. “O uso da língua de sinais foi banido e proibido nos recintos tanto das instituições educativas ou da família como nas organizações de surdos. Os surdos eram submetidos, às vezes, a castigos pesados caso utilizassem a língua de sinais”.

Tendo em vista o descontentamento ancorado nos resultados pouco expressivos obtidos com a instauração do método oral na educação de crianças surdas nos espaços escolares, é introduzida no Brasil, no final da década de 70, a Comunicação Total, após a visita de Ivete Vasconcelos, professora de surdos na Universidade Gallaudet.

De acordo com Souza (1998, p. 8), a Comunicação Total defende: “Não apenas a LIBRAS, mas também o português... O termo linguagem foi hiperinflacionado para dar conta de todos os recursos comunicacionais possíveis”.

Assim, é permitida ao aluno surdo a utilização de todos os recursos possíveis e imagináveis, tais como: mímica, gestos, língua de sinais, fala, leitura labial e leitura-escrita. Segundo Ciccone (1996) caberá à criança surda “escolher” os recursos comunicativos apropriados a uma dada situação interlocutiva.

Chamo a atenção para uma questão: como poderá a criança surda que chega à escola desprovida do conhecimento de língua de sinais, fala, leitura labial e leitura-escrita eleger

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