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Revista Querubim – revista eletrônica de trabalhos científicos nas áreas de Letras, Ciências Humanas e Ciências Sociais – Ano 03 Nº 05 – 2007

ISSN 1809-3264

definem os sujeitos ‘competentes’ para a apropriação dos saberes herdados, limitando o número e a classe daqueles que podem proferir o seu discurso. Ideologicamente constituída como porta-voz das instituições sociais, assume uma posição de autoridade de saber, saber registrado e organizado pela escrita e acessível somente àqueles que a dominam.

Desrespeitando o seu caráter heterogêneo, assume um discurso escolar voltado para um saber institucionalizado que o aluno deve assimilar como verdade; não o saber construído e partilhado dentro de um processo interativo de construção intrínseco à real motivação de aprendizagem, mas um saber legitimado por uma ação padronizadora de inculcação de padrões culturais e lingüísticos de uma determinada ideologia.

A complexidade da organização da sala de aula, diante de um grupo numeroso de alunos, num universo constitutivamente heterogêneo, múltiplas vozes, desejos, experiências, expectativas diferentes, pressupõe conflitos, divergências e a necessidade de manifestação de posições e de participação num processo dialógico. Paradoxalmente, no contexto escolar, o processo de ensino-aprendizagem quase sempre é desfigurado, pois institui-se um discurso homogeneizador, que veicula “um saber institucionalizado” (Orlandi, 1987).

Tal processo de inculcação de um saber institucionalizado adquire proporções profundamente marcantes quando dimensionadas no universo escolar da rede pública de ensino, constituída, quase que na sua totalidade, por uma clientela oriunda das camadas populares que, através de conquista progressiva de acesso à escola, não obteve a reciprocidade na “democracia da escola” (Soares, 1992) devido, principalmente, ao conflito entre uma escola com uma formação discursiva própria das classes privilegiadas, os ‘competentes’. Propondo, então, uma forma de padronizada de linguagem, com maior facilidade de domínio para uma classe privilegiada, por um processo de familiarização ou convivência mais ou menos prolongada, ou ainda por um processo formal e intencional de regras explícitas de uma língua padrão, a escola restringe o acesso da camada desprestigiada socialmente ao domínio da modalidade escrita institucional, apresentada como a única possibilidade lingüística de acesso ao saber erudito.

Institucionalizando uma concepção de linguagem assentada num “padrão normativo de correção”, a escola institui técnicas coercivas para aquisição da escrita, apoiadas em material fragmentado, produzindo um aluno reprodutor de frases isoladas, descontextualizadas; uma escrita mecânica destituída de qualquer significado para o educando que, embora já dominando um processo de elaboração discursiva na modalidade oral, mas numa variedade lingüística não considerada legítima, sente-se inseguro, pois percebe o distanciamento que existe entre a língua que usa e a ensinada na escola. Hesitante, preocupa-se então mais com os aspectos formais que com a fluência de idéias. Dentro desse quadro, a escrita, o ato de escrever como construção de um objeto simbólico a ser partilhado com outros (portanto significativo para si próprio e para os interlocutores e leitores) esvazia-se em sua essencialidade.

A inculcação de uma linguagem única para indivíduos falantes de uma mesma língua materna, uma linguagem que não valoriza e respeita variedades lingüísticas, tem como efeito o (in)justificável paradoxo - a inculcação de incompetência: crianças e jovens, falantes naturais, submetidos a fracassos e estigmatizados como incompetentes para conhecer a própria língua.

A leitura segundo uma concepção mecanicista

A prática da sala de aula do professor de língua materna na abordagem do processo de leitura de texto tem sido mediada pelo livro didático. A “interpretação de textos” é conduzida por meio de propostas de exercícios fragmentados, atividade que para Kleiman

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